Abstract:
Diante da atual conjuntura da legislação educacional, ou seja, da promulgação da Lei nº 13.415 (Brasil, 2017), a língua espanhola não forma parte do currículo obrigatório em território brasileiro. Como resultado disso, não há avaliação nem distribuição de livros didáticos dessa disciplina pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), o que é um problema tendo em vista os diversos benefícios trazidos pela veiculação gratuita desses recursos didáticos, sendo que o espanhol ainda pode ser ofertado com caráter optativo. Nas escolas gaúchas, a oferta é obrigatória, com matrícula facultativa, desde a aprovação da PEC nº 270 em 2018 (Rio Grande do Sul, 1989). Portanto, esse idioma no estado encontra-se desamparado, já que não há disponibilização de manuais gratuitos. Tendo em vista essa situação problemática, nosso objetivo geral é desenvolver uma análise do tratamento da oralidade em atividades de compreensão auditiva e de produção oral em coleções de livros didáticos de espanhol ofertados pelo PNLD para o Ensino Médio nos anos de 2012, 2015 e 2018, e, a partir desta, contribuir com uma sugestão de planejamento composta por cinco sequências de atividades comunicativas de pronúncia, a partir do modelo de Celce-Murcia et al. (2010), que pode auxiliar docentes de espanhol na preparação de suas aulas. Para tal empreendimento, baseamo-nos nos seguintes objetivos específicos: (a) identificar as seções de atividades com enfoque na oralidade, ou seja, na compreensão auditiva e na produção oral nas três coleções através do sumário dos exemplares; (b) descrever os conteúdos temáticos e linguísticos abordados nas atividades de oralidade para utilizar a posteriori na sugestão de atividades; (c) identificar as propostas de atividades, ou seja, o que as atividades sugerem que seja feito no âmbito da oralidade; (d) verificar se os aspectos fonético-fonológicos são abordados nessas seções; (e) identificar quais aspectos fonético-fonológicos e como são trabalhados nas obras, considerando os passos de Celce-Murcia et al. (2010) e, além do mais, observando se há adequação às dificuldades apresentadas pelo público brasileiro; (f) propor sequências didáticas de atividades de ensino comunicativo de pronúncia, com base no modelo de Celce-Murcia et al. (2010), a partir das temáticas mais aludidas nas coleções. Em nossa análise, constatamos que as três coleções apresentam inúmeras atividades de percepção e de produção oral, mas dispõem de poucas atividades de pronúncia. A abordagem de aspectos fonético-fonológicos é realizada, principalmente, pela coleção Cercanía Joven e, em menor medida, pelas coleções Síntesis e Confluencia. Dentre os passos pedagógicos (Celce-Murcia et al., 2010), os mais abordados são a “discriminação auditiva” e a “descrição e análise”. A “prática controlada” e a “prática comunicativa” aparecem em escassas ocasiões e a “prática guiada” não é empregada. Os principais pontos positivos que verificamos nas três coleções são a pluralidade de conteúdos temáticos, a diversidade de conteúdos vocabulares e gramaticais e o extenso número de gêneros textuais utilizados. A partir disso, listamos os principais eixos temáticos veiculados nas coleções e, assim, delimitamos quais seriam utilizados em nossas sequências didáticas. Da mesma forma, escolhemos os conteúdos linguístico-comunicativos apoiando-nos nas principais dificuldades apresentadas por estudantes brasileiros falantes de português ao adquirirem espanhol como língua estrangeira e em estudos que descrevem a fonologia do espanhol e do português (Câmara Jr., 1970; Quilis, 1997; Hualde et al., 2010; Brisolara; Costa, 2013; Monaretto; Quednau; Hora, 2014; Hualde, 2014; Brisolara, 4 2016a, 2016b, 2016c; Blank; Motta-Avila, 2020; Brisolara; Machry da Silva, 2020; Milan; Kluge, 2020; Prietsch, 2022; Prietsch; Brisolara, 2022; Silva, 2023). Assim, estimamos que nossas análises e propostas sejam um incentivo à utilização do ensino comunicativo de pronúncia nas salas de aula de todo o Brasil.
Dada la situación actual de la legislación educativa, es decir, desde la promulgación de la Ley n° 13.415 (Brasil, 2017), la lengua española no forma parte del currículo obligatorio en territorio brasileño. Como resultado de esto, no existe evaluación ni distribución de libros didácticos para esta materia por parte del Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), lo que constituye un problema considerando los diversos beneficios que trae la libre difusión de estos recursos didácticos, siendo que el español todavía se puede ofrecer de forma opcional. En las escuelas de Río Grande del Sur, la oferta es obligatoria, con matrícula optativa, desde la aprobación de la PEC nº 270 en 2018 (Río Grande del Sur, 1989). Por lo tanto, ese idioma en el estado se encuentra sin manuales gratuitos disponibles. Ante esta problemática situación, nuestro objetivo general es desarrollar un análisis del tratamiento de la oralidad en las actividades de comprensión auditiva y producción oral en las colecciones de libros didácticos de español ofrecidos por el PNLD para la Educación Secundaria en los años 2012, 2015 y 2018, y, a partir de ello, aportar una sugerencia compuesta por cinco secuencias de actividades comunicativas de pronunciación, a partir del modelo de Celce-Murcia et al. (2010), que puede auxiliar a los docentes de español en la elaboración de sus clases. Para este emprendimiento nos basamos en los siguientes objetivos específicos: (a) identificar las secciones de actividades con enfoque en la oralidad, es decir, en la comprensión auditiva y la producción oral en las tres colecciones a través del índice de los ejemplares; (b) describir los contenidos temáticos y lingüísticos que se utilizan en las actividades orales para posteriormente sugerir actividades; (c) identificar las propuestas de actividades, es decir, lo que las tareas sugieren que se debería hacer en lo referente a la oralidad; (d) comprobar si en estas secciones se tratan los aspectos fonético-fonológicos; (e) identificar qué aspectos fonético-fonológicos y cómo se trabajan en las obras, considerando los pasos pedagógicos de Celce-Murcia et al. (2010) y, además, observar si hay adecuación a las dificultades presentadas por el público brasileño; (f) proponer secuencias didácticas con actividades comunicativas de pronunciación, basadas en el modelo de Celce-Murcia et al. (2010), a partir de los temas más mencionados en las colecciones. En nuestro análisis, percibimos que las tres colecciones presentan numerosas actividades de percepción y producción oral, pero poseen pocas actividades de pronunciación. El abordaje de los aspectos fonético-fonológicos se realiza principalmente en la colección Cercanía Joven y, en menor medida, en las colecciones Síntesis y Confluencia. Entre los pasos pedagógicos (Celce-Murcia et al., 2010), los más utilizados son la “discriminación auditiva” y la “descripción y el análisis”. La “práctica controlada” y la “práctica comunicativa” aparecen en contadas ocasiones y la “práctica guiada” no se emplea. Los principales puntos positivos que encontramos en las tres colecciones son la pluralidad de contenidos temáticos, la diversidad de vocabulario y contenidos gramaticales y la extensa cantidad de géneros textuales utilizados. A partir de esto, enumeramos los principales ejes temáticos transmitidos en las colecciones y, así, delimitamos cuáles serían utilizados en nuestras secuencias didácticas. Asimismo, elegimos los contenidos lingüístico-comunicativos en función de las principales dificultades que presentan los estudiantes brasileños a la hora de adquirir el español como lengua extranjera y en estudios que describen la fonología del español y del portugués (Câmara Jr., 1970; Quilis, 1997; Hualde et al., 2010; Brisolara; Costa, 2013; Monaretto; Quednau; Hora, 2014; Hualde, 2014; Brisolara, 2016a, 2016b, 2016c; Blank; Motta-Avila, 2020; 6 Brisolara; Machry da Silva, 2020; Milan; Kluge, 2020; Prietsch, 2022; Prietsch; Brisolara, 2022; Silva, 2023). Así, anhelamos que nuestros análisis y propuestas sean un incentivo para utilizar la enseñanza de la pronunciación comunicativa en las aulas de todo Brasil.
